 |
| تعريف تقويم المنهج وأدواته |
بحث عن تقويم المنهج :
مقدمة عن تقويم المنهج :
يشكل التقويم إحدى العمليات الحيوية والضرورية في مجالات الحياة المختلفة وفي مجال العملية التربوية خاصة، نظرا لما ينتج عن تلك العملية من مراجعة ومتابعة وتعديل للمسارات للوصول إلى أفضل القرارات .
وعملية التقويم قديمة قدم الإنسان نفسه، وهي مسايرة لجميع الأنشطة الإنسانية المختلفة، فلقد استخدم الإنسان التقويم منذ القدم في إصدار الأحكام على قيمة الأشياء والمواقف المختلفة من أجل تحسين نمط حياته .
ويحتل التقويم التربوي مكانة بارزة جديرة بالدراسة والبحث والتحليل فمن خلال التقويم التربوي يتم تحديد الصعوبات والمعوقات ونقاط الضعف التي تحول دون تحقيق التقدم نحو أهداف العملية التربوية بهدف تحسين وتطوير تلك العملية، فهو يمثل قاعدة أساسية لأي خطوة تطويرية أو تحسينية لواقع العملية التربوية .
والعملية التربوية المدرسية تحتاج إلى تقويم مستمر يتناول أهدافها ومناهجها وطرق التدریس فيها وإداراتها وجميع أوجه النشاط المختلفة فيها لتحديد درجة فعاليتها ورفعها إلى أعلى المستويات في ضوء الإمكانات المتوفرة .
تعريف تقويم المنهج :
التعريفات التي تناولت تقويم المنهاج :
1. هو عملية دراسة وتشخيص مستمر تستهدف التعرف على نواحي القوة والضعف في المنهاج بقصد تحسينه وتطويره في ضوء أهداف تربوية مقبولة ومتعارف عليها مسبقا. (عفانة، اللولو 36:2004 )
2. هو عملية جمع للمعلومات والبيانات والأدلة والشواهد التي تشير بعد حصرها وتحليلها وتفسيرها إلى نواحي القوة ونواحي الضعف في المنهج القائم، وهذا الأمر يشترك فيه المعلم والمتعلم و الإداريون والموجهون والمديرون وأولياء الأمور وكل من له علاقة بالمنهاج المدرسي . (اللقاني والجمل، 1996: 84)
3. ويعرفه (الدليم وآخرون) هو عملية قياسية تشخيصية وقائية علاجية هدفها الكشف عن مواطن الضعف ومواطن القوة بقصد تطوير عملية التعلم والتعليم ( الدليم وآخرون, 57,56:1988 ).
ان جميع التعريفات السابقة الذكر تؤكد على أن التقويم هو عملية منهجية علمية منظمة لجمع المعلومات حول الموضوع المراد تقويمه في ضوء معايير محددة ينتج عنها حكم معين يفيد في صناعة القرار التربوي .
دواعي تقويم المناهج الدراسية :
هناك الكثير من الأسباب التي تدعو إلى القيام بعملية التقويم التربوي بشكل عام والمناهج الدراسية بشكل خاص وأهم تلك الأسباب ما يلي:
(1) أن مراجعة العمليات التربوية من وقت لآخر ومتابعتها أمر ضروري لمعرفة كيف يسير تنفيذ هذه العمليات ولتلافي الأخطاء قبل استفحالها، والمنهاج التعليمي من أكثر الجوانب حاجة إلى التقويم المستمر.
(2) كثرة التغيرات التي تحدث في المجتمعات التي تقتضي إعادة النظر في المناهج وتقويم آثارها.
(3) زيادة المعارف والمعلومات وتضخمها بشكل كبير.
(4) انتشار مفاهيم تكنولوجيا التعليم التي تنادي بتطوير التعليم وفق الاتجاهات العالمية .
(5) اهتمام الناس بالتربية والتعليم اهتماما متزايدا وتساؤلاتهم المستمرة عن جدوى البرامج الدراسية المطبقة.
(6) عدم رضا الناس عن نتائج أبنائهم بسبب تقصير التربية في إكسابهم السلوكيات المرغوبة وإعدادهم للحياة . (قورة, 378:1979 )
(7) المناداة من وقت لأخر بضرورة الإصلاحات التربوية من أجل مواكبة المستحدثات في المجتمعات حيث إن تطور العلم والمعرفة وظهور نظریات و آراء ومبادئ جديدة تدفعنا إلى أن نقيم المناهج التربوية للتأكد من أنها تتضمن آخرما توصلت إليه الدراسات العلمية والتجريبية في مجالات العلوم المختلفة. (الشافعي، 1996: 368)
(8) التطورات السياسية وما يتبعها من تغيرات في التاريخ والجغرافيا وما ينشأ عنها من أوضاع وواقع جديدين . (دروزة، 1999: 71)
منطلقات تقويم المنهج :
هناك من يحدد المنطلقات الثلاثة لتقويم المنهاج والمنطلقات هي:
1. التعامل مع المنهاج على أنه نظام ، حيث سيتيح التعامل لتحقيق مبدأ الشمولية والتوازن بين عناصر المنهاج الأربعة وما بين المدخلات والمخرجات و العمليات. مع التذكير باستمرار على أن أي تأثير في احد العناصر ينتقل إلى بقية العناصر الأخرى سلبا أو إيجابا.
2. النظرة إلى نظام المنهاج على أنه من عناصر نظام التربية, وهو يتأثر بالأنظمة التربوية الفرعية الأخرى ويؤثر فيها.
3. الحرص على النظرة المستقبلية حين القيام بعملية التقويم لغرض التنفيذ أو التطوير. ( مرعي ، والحيلة ، 2004: 325 )
المبادئ التي تقوم عليها النظرة المستقبلية في تقويم المنهج
من المبادئ التي تقوم عليها النظرة المستقبلية في تقويم المنهج هي :
(1) استيعاب التكنولوجيا والتمكن منها .
(2) ممارسة الحياة التعاونية في المدرسة .
(3) تعلم المهارات الأساسية للمحافظة على البقاء .
(4) تطوير مهارة الاختيار المهني.
(5) اكتساب مهارة التعليم الذاتي .
(6) امتلاك مهارات التفكير والإبداع في حل المشكلات واتخاذ القرارات .
(7) امتلاك مهارة التواصل الفعال .
(8) تنمية المواطنة المحلية والمواطنة العالمية أو الإنسانية.
(9) التحلي بالتربية الأخلاقية للاهتمام بالإنسان . (مرعي, والحيلة, 326:2004 )
وظائف تقويم المنهاج :
هناك عدة وظائف يجب أن تراعى في تقويم المنهاج حيث ميز " سكريفين " بين دورين أساسيين لتقويم المنهاج التربوي هما التقويم البنائي أو التشكيلي أو الختامي ويستخدم هذا الاصطلاح بكثرة في مجال تقويم المنهاج حاليا .
ومن خلال مطالعة الأدب التربوي ومن خلال الخبرات العملية التي تمارس الآن في معظم أقطار الوطن يمكن تحسس ثلاث وظائف لعلمية تقويم المنهاج .
(1) الوظيفة الأولي : اختيار مكونات المنهاج أو إنشاء منهاج جديد :
وتظهر هذه الوظيفة التقويم في المراحل الأولية لتطوير المناهج حيث تبرز أسئلة من قبيل: ما هي المواد التي يجب وضعها في المنهاج ؟ ماذا ينبغي أن يتعلم الطلبة؟ ما هي الاستراتيجيات التي ينبغي استخدامها ؟...... الخ . وفي العادة يكون هنالك عدة بدائل أو خيارات يختار الأنسب من بينها.
(2) الوظيفة الثانية : تعديل المنهاج أو بعض عناصره:
تبرز هذه الوظيفة للتقويم في مرحلة تجريب المنهاج ، حيث تكشف الممارسة العملية عن بعض جوانب القصور مثل عدم قدرة الطلبة على استيعاب بعض المفاهيم أو تعزز تطبيق بعض النشاطات في الظروف الراهنة للمدارس.
(3) الوظيفة الثالثة : تحديد مواصفات استخدام المنهاج:
تقوم عملية التقويم هنا بتحديد المواصفات والشروط المناسبة التي ينصح باستخدام المنهاج ضمنها. فهي لا تهدف إلى تعديل المنهاج أو إلى اختيار مكوناته، بل تهدف إلى وضع مواصفات للاستخدام الأمثل للمنهاج أو البرنامج التعليمي . ( مرعي والحيلة, 331:2004 )
أدوات تقويم المنهاج
يعتمد تقويم المنهاج بشكل أساسي على وسائل جمع المعلومات حول تنفيذه وتطبيقه في الميدان، وتتعدد أدوات تقويم المنهاج وتختلف بتعدد واختلاف مصادر التقويم، ومن أهمها ما يلي :
(1) الملاحظة:
وتعرف على أنها: وسيلة يستخدمها الإنسان العادي في اكتساب الخبرات والمعلومات حيث يجمع الخبرات من خلال ما نشاهده أو نسمعه (عبيدات , 145:2000 ).
وتنقسم الملاحظة إلى:
1. الملاحظة المباشرة Direct observation
ويقصد بها: التعرف على أثر المنهاج في تحقيق أهدافه من خلال زيارة الصفوف وملاحظة ما يجري فيها، وكيف يتم تنفيذ المنهاج بقصد جمع المعلومات التي تتصل بإمكانية بلوغ التلاميذ للأهداف، وقدرتهم على تنفيذ الأنشطة المقترحة في المنهاج وقدرة المعلمين على تنفيذ هذه الأنشطة، ومساعدتهم للتلاميذ على دراسة المقررات وفهم واستيعاب الحقائق والمفاهيم الواردة فيها.
والملاحظة المباشرة نوعان:
- الملاحظة المباشرة المنظمة Structured observation .
-الملاحظة المباشرة غير المنظمة unstructured observation
يمكننا تبرير استخدام الملاحظة المنظمة كأداة لجمع البيانات بما يأتي:
1- أنها وسيلة لجمع البيانات عن السلوك اللفظي وغير اللفظي للمعلم في البيئة الصفية.
2- أنها طريقة يخطط لها بعناية بحيث يحدد الملاحظة مسبقا ما يريد تسجيله.
3- أنها أكثر موضوعية حيث لا يفرض الملاحظ تأثيره على الموقف التعليمي. (عبيدات , 148:1988 ).
ومن عيوب هذه الطريقة أنها "تكشف القليل من الاهتمام بالمعاني المرتبطة بسلوك التلاميذ والمعلمين لأنها تعطي وصفا كميا ولا تعطي وصفا كيفيا . (نشوان. 1992: 365)
أهمية وفوائد الملاحظة ( للمتعلم ):
1- تخفف وسائل الملاحظة من الضغط والقلق الذي يعاني منه المتعلم أثناء الاختبارات العادية.
2- نقل المعلومات التي جمعها المعلم للإفادة منها لتقويم المتعلم من جميع النواحي العقلية والوجدانية والمهارية. ( کرم, 18:2005)
(2) الملاحظة غير المباشرة Indirect observation :
إذا كان المقوم لا يستطيع ملاحظة كافة الصفوف التي يجري فيها تجريب المنهاج أو تنفيذه، يلجأ إلى استخدام وسائل أخرى للوصول إلى آراء التلاميذ والمعلمين والإداريين وأولياء الأمور وكل من له علاقة بالمنهاج وفيما يلي عرض لأبرزها:
أ- الاستبيانات Questionnaires
تعتبر الاستبيانات من أدوات جمع المعلومات، وقد كثر استخدامها في الدراسات التربوية كوسيلة لاستطلاع آراء المعلمين والتلاميذ وأولياء الأمور نحو المنهاج، وقد تكون الاستبانة مفيدة أكثر من المقابلة خاصة إذا كانت العينة كبيرة فهي تختصر الوقت والجهد.
حيث تعرف الأستبانة على أنها: أداة لجمع البيانات المتعلقة بموضوع أو بحث ما من خلال استمارة يجري تعبئتها من قبل المستجيب (ملحم, 259:2000 ).
أنواع الاستبيانات:
يمكن تقسيم الاستبيانات حسب طبيعة الأسئلة والأجوبة المتوقعة إلي أربعة أنواع رئيسية هي:
1. الاستبيان المغلق:
بحيث يطلب من المفحوص اختيار الإجابة الصحيحة من مجموعة من الإجابات مثل نعم, لا, غالبا, أحيانا, نادرا).
2. الاستبيان المفتوح :
وهو الذي يترك للمفحوص حرية التعبير عن ارئه بالتفصيل مما يساعد الباحث على التعرف على العوامل والدوافع التي تؤثر على الاراء والحقائق.
3. الاستبيان المغلق و المفتوح معا:
وهو يتكون من أسئلة مغلقة وأخرى مفتوحة.
4. الاستبيان المصور:
حيث تقدم فيه الأسئلة على شكل رسوم أو صور بدلا من العبارات المكتوبة وتستخدم للأطفال بشكل كبير . (ملحم, 2000: 260)
ب- المقابلات Interviews :
وهي علاقة ديناميه , وتبادليه تتم بشكل لفظي بين شخصين أو أكثر. ( ملحم, 2000: 247)
وتنقسم المقابلة إلى:
1. المقابلات المركزة:
وهي المقابلة التي تنطلق من موضوع معين، وكذلك تكون الأسئلة معدة مسبقا، وتتطلب من المستجيب إجابات محددة.
2. المقابلة شبه المنظمة:
Semi-structured interview
وتكون الأسئلة معدة مسبقا ولكن بإمكان المستجيب الإجابة على النحو الذي يريده.
3. المقابلة غير الرسمية informal:
وهنا لا تعد الأسئلة مسبقا، ولكن تطرح الأسئلة حب طبيعة إجابات المستجيب، ويسمح بحرية الإجابة على الأسئلة من قبل المستجيب. (ملحم, 2000: 248).
ج- الاختبارات:
إن الاختبارات بأنواعها المقالية والإنشائية والموضوعية والشفهية والكتابية والنظرية والعملية تعد من أساليب جمع البيانات لأغراض التقويم. (مهدي, 16:2007)
د- المناقشة:
تستخدم المناقشة كوسيلة لتقويم المنهاج وتكون المناقشة فردية مع جهة لها علاقة بعملية التقويم كالمناقشة مع المعلم أو تكون جماعية مع فئة من الفئات المعنية بالأمر... الخ، وتختلف المناقشة باختلاف من يجريها.
هـ- قوائم الرصد:
تستخدم لتقويم جوانب محددة من عناصر المنهاج أو جميع العناصر ونستطيع من خلالها أن نشخص مواطن القوة والضعف تمهيدا للتحسين أو التطوير. ( نشوان , 365:1992 ).
معايير تقويم المنهاج
أنه من الضروري أن تتم عمليات تقويم المنهاج بوسائل فعالة وذات فائدة ولابد من التخطيط الجيد لعمليات التقويم حتي تحقق الغرض المرجوه منها, وتحقق الهدف من عمليات التقويم المختلفة, وليتحقق ذلك فلابد من أن يكون هناك قواعد ومعايير وأسس يستند إليها عند عملية تخطيط التقويم, لتعطي نتائج أكيدة ومنطقية ومتقاربة من حيز الوجود وأكثر وضوحا .
ولابد من إتباع معايير وأسس التقويم الجيد من حيث التخطيط والتنفيذ الجيد لهذه الأسس والمعايير التقويمية .
أولا: معايير المنهاج الجيد :
المنهاج الجيد : هو المنهاج الذي يشق أهدافه من حاجات المتعلم وحاجات المجتمع وحاجات المعرفة، وهو الذي يقدم الخبرات التعليمية الجيدة والغنية والمفيدة و المناسبة للمتعلم مراعية النظريات المعرفية والنظريات السيكولوجية. ومنظمة هذه الخبرات تنظيما جيدا محقق معايير التنظيم الفعال و الاستمرارية والتكامل والتتابع الذي يؤدي بالطالب إلي نواتج تعليمية مرغوبة.
والمنهاج الجيد هو المنهاج الذي يتميز بالصفات التالية:
(1) أن ينبثق المنهاج من حاجات ( المتعلم، المجتمع، المعرفة ). بمعني أن هذا المنهاج يشتق أهدافه بحيث يراعي حاجات المتعلم وحاجات المجتمع وحاجات المعرفة.
(2) أن يحتوي على أهداف تربوية تشير إلي نواتج تعليمية واضحة تؤدي إلي تحقيق غايات أفضل للمتعلم، بمعني أن يحتوي المنهاج على جملة من الأهداف التعليمية يمكن صياغتها على شكل نواتج تعليمية واضحة تؤدي إلى تعلم الطالب ( المتعلم ).
(3) أن يضم العديد من الخبرات التعليمية الجيدة والتي تتصف بالصفات التالية:
- ملاءمة للأهداف : بمعني أن هذه الخبرات منبثقة عن الأهداف وإذا ما قام المتعلم بالخبرة فإنه يحقق الهدف المرغوب.
- تراكمية : أي تبني علي خبرة سابقة وتقود إلي خبرات جديدة وتنظم الخبرات السابقة.
- مشوقة ومثيرة ومتنوعة : تراعي كل اهتمامات الطلبة وحاجاتهم.
- قابلة للتنفيذ.
- ملاءمة لمستوى الاستعداد العقلي عند الطلبة ( مستوى النماء).
- أن يتمثل جميع مجالات المعرفة المهمة ( دین، علوم، اجتماعيات..... ) من وجهة نظر المختصين .
- أن تكون المجالات التي يقدمها متمايزة. ( عاشور وأبو الهيجاء ، 221:2004 )
- أن تنظم خبرات المنهاج تنظيما فعالا جيدا مراعين في تنظيمها معايير التنظيم الفعال وهي:
* الاستمرارية .
* التكامل
* التتابع
- أن يتبني المنهاج نظرية تعلم ونظرية نماء مناسبة. وذلك من أجل تقديم المناسب وبالطريقة المناسبة.
- أن يتمتع المنهاج بالصدق :
* الصدق الاجتماعي.
* الصدق النفسي.
* الصدق الثقافي.
* الصدق العقلي. .
* الصدق الجسمي. (عاشور وأبو الهيجاء 223: 2004 )
ومن أهم معايير التقويم ما يلي:
1. معيار الملاءمة أو المناسبة :
نقصد ملاعمة كل عنصر من عناصر المنهاج لبقية العناصر، ومناسبة العناصر نفسها مع كل أسس المنهاج ، ويتحقق هذا المعيار إذا ضاقت الفجوة بين الحاجات التي نأملها والإمكانات الواقعية، فقد تكون الأهداف طموحة جدا والإمكانات قليلة لا تحقق هذه الأهداف وقد يحدث العكس. الشئ نفسه بالنسبة لبقية العناصر.
2. معيار الكفاية أو الفاعلية :
تتعلق الكفاية أو الفاعلية بمدى تنفيذ المنهاج من قبل المعلم.
3. استخدام الوسائل التعليمية المتاحة :
وتكون الكفاية خارجية بمعنى توافر الوسائل التعليمية والإمكانات اللازمة لتحقيق النتاج أو المخرجات في ضوء الأهداف، كما تكون داخلية بمعنی دقة تصميم عناصر المنهاج بشكل محدد ومناسب لتوفير الشروط التي تساعد على تحقيق الكفاية الخارجية .
فالملاءمة أمر يتعلق بمدى ارتباط المنهاج بأهدافه، وبحاجات الأفراد والمجتمع ومدی انسجامه وقابليته . أما الفعالية فمفهوم يتعلق بالطرائق والتقنيات والمواد والوسيلة والمعلمين وسائر التسهيلات التربوية المرتبطة بتنفيذ المنهاج وتطبيق محتواه وهناك احتمالات أربعة :
1. قد يكون المنهاج ملائما وفعالا (وهي الحالة المثلي ).
2. قد يكون المنهاج ملائما ولكنه غير فعال.
3. وقد يكون المنهاج غير ملائم ولكنه فعال ( وهي الحالة الأسوأ ).
4. قد يكون المنهاج غير ملائم وغير فعال. ( جامعة القدس المفتوحة, 1992 :314).
قائمة المراجع :
(1) الاغا ، إحسان ( 2000 ) ، البحث التربوي عناصر مناهجه ادواته ، مطبعة الامل .
(2) الجمل ، نجاح ، يعقوب ( 1982 ) ، نحو منهاج تربوي معاصر ، الطبعة الثانية ، عمان الأردن ، دار صفاء للنشر .
(3) الحقيل ، سليمان ( 1996 ) ، سياسة التعليم في المملكة العربية السعودية ، اسسها ، اهدافها ، وسائل تحقيقها ، اتجاهاتها ، نماذج من منجزاتها ، الرياض ، مكتبة الانجلو المصرية .
(4) الدليم ، فهد عبد الله وآخرون ( 1988 ) ، مبادي القياس والتقويم والتقويم في البيئة الاسلامية ، مكة ، مكتبة الطالب الجامعي .
(5) الشافعي ، ابراهيم ( 1996 ) ، المنهج المدرسي من منظور جديد ، الطبعة الأولي ، الرياض ، مكتبة العبيكان .
(6) الغريب ، رمزية ( 1981 ) ، التقويم والقياس النفسي والتربوي ، القاهرة ، مكتبة الانجلو المصرية .
(7) الفرا ، فاروق وآخرون ( 1997 ) ، المنهاج التربوي المعاصر ، الطبعة الثانية ، غزة الجامعة الاسلامية .
(8) الوكيل ، حلمي والمفتي ، محمد ( 2005 ) ، اسس بناء المناهج وتنظيماتها ، عمان دار المسيرة للنشر .
(9) جامعة القدس المفتوحة ( 1992 ) ، المنهاج التربوي ، الجزء الأول ، برنامج التعليم المفتوح ، غزة ، فلسطين .
(10) عاشور ، وابو الهيجا ( 2004 ) ، المنهج بين النظرية والتطبيق ، عمان الاردن ، دار المسير للنشر .
(11) عبيدات وآخرون ( 2000 ) ، البحث العلمي ، عمان الاردن ، دار محلاوي للنشر .
(12) عبيدات ، سليمان ، احمد ( 1988 ) ، القياس والتقويم التربوي ، عمان الجامعة الادرنية ، دار الشروق للنشر .
(13) عرفة ، محمود صلاح الدين ( 2002 ) ، المنهج الدراسي والالفية الجديدة ، القاهرة ، دار القاهرة للنشر .
(14) عفانة ، عزو ، اللولو ، فتحية ( 2004 ) ، المنهاج المدرسي ، الطبعة الأولي ، كلية التربية ، الجامعة الاسلامية غزة .
(15) فالوقي ، محمد ، هاشم ( 1997 ) ، بناء المنهاج التربوي ، الاسكندرية ، المكتب الجامعي الحديث .
(16) قورة ، حسين سليمان ( 1979 ) ، الاصول التربوية في بناء المنهاج ، الطبعة الاولي ، القاهرة ، دار المعارف .
(17) محمود ، صلاح الدين ( 2002 ) ، المنهج الدراسي والألفية الجديدة ، مدخل الي تنمية الانسان العربي وارتقائه ، القاهرة ، دار القاهرة للنشر .
(18) مرعي ، توفين ، والحيلة ، محمد ( 2004 ) ، المناهج التربوية الحدثة مفاهيمها وعناصرها وأسسها وعملياتها ، الطبعة الرابعة ، عمان ، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة .
(19) نشوان ، يعقوب ( 1992 ) ، المنهاج التربوي من منظور اسلامي ، اربد ، الاردن ، دار الفرقان .
تعليقات